FALAMOS CON... CARMEN Mª POMAR TOJO
Dende o portal de ASAC iniciamos unha nova modalidade de entrevista: partindo dunha aproximación socrática, deixamos que as preguntas xordan en calquera dirección, facendo que a entrevista se converta nunha conversa, nun debate. Neste caso, Carmen Pomar fala para ASAC por medio de Xosé Tomás. Ambos membros directivos de ASAC, e ambos involucrados en temas educativos, ela na teoría e na práctica, el como docente de nenos de AACC e creador gráfico.
 CARMEN Mª POMAR TOJO Profesora do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Membro da Unidade de Estudo e Investigación en Superdotación Universidade de Santiago de Compostela Coordinadora Técnica de ASAC-Galicia (+ info) |  XOSÉ TOMÁS
Profesor de ensino secundario no IES Melide. Guionista, humorista gráfico e ilustrador de libros infantís. Membro directivo de ASAC. Persoa co-responsable do portal web de ASAC. |
Xosé Tomás: Vostede leva moitos anos non só na brecha da investigación en Galicia no eido das AACC, senón en contacto directo con centos de familias, con nenos e nenas, cunha casuística moi diversa. Cal é o denominador común das familias que se acercan por primeira vez ao seu equipo coa sospeita de ter un fillo ou filla de AACC?
Carmen Pomar: Descoñecemento, inquietude, inseguridade, incluso, medo… Os sentimentos máis diversos, pero a maioría das veces relacionados coa falta de información e de apoio. Moitas veces o problema deriva de prexuizos absurdos relacionados coa idea estereotipada que a sociedade (por decilo dalgún xeito) ten sobre as características e dificultades dos nenos de altas capacidades. Esta idea moitas veces vese reforzada polos medios de comunicación e por os esquemas manexados nos centro escolares. Todo esto tradúcese por certa reticencia inicial a avaliar as capacidades dun fillo ou filla.
Xosé Tomás: Unha vez que a detección se leva acabo, comeza unha andadura para as familias. Que consellos prácticos dá vostede como punto de partida?
Carmen Pomar: O consello máis importante é que como pais/nais sigan tratando do mesmo modo ao seu fillo/a, o feito de que este/a teña altas capacidades non o convirte nun adulto en pequeno, nin o fai responsable de tódalas súas decisións, nin siquera é garante do seu éxito e da súa madurez emocional. Por outra banda é fundamental a colaboración co centro escolar, canto maior sexa esa colaboración máis axeitadas vana ser as medidas especiais que se tomen co neno/a. Por suposto, recomendo que se poñan en contacto con ASAC, a asociación pioneira en Galicia que ten recursos a tódolos niveis para orientar e aconsellar ás familias.
Xosé Tomás: Hoxe en día, na era da comunicación, da información, a maioría das familias canaliza as enerxías dos seus fillos e fillas, e dunha maneira ou outra van dando resposta ás súas inquedanzas e curiosidades. Pero a palabra “problema” xorde en moitas ocasións cando nos referimos ao sistema educativo que temos no noso país. Por que?
Carmen Pomar: É un problema de “axuste” ou de “acomodación”, poño estes termos entre comillas porque son traduccións literais de termos anglosaxóns. O sistema educativo, como tal, está enfocado a dar resposta á maioría da poboación escolar, algo que, en certa medida, parece lóxico. Dende os obxectivos ata a metodoloxía, pasando pola secuenciación dos contidos, todo está destinado a un aprendizaxe de corte moi converxente e lineal, baseado nno entrenamento de destrezas a través da repetición e a práctica. Para entendermos: “a sumar aprendemos facendo moitas sumas” ou “non podemos multiplicar ata que saibamos ven a taboa”. Pois ben, o estilo de aprendizaxe dos nenos con altas capacidades e máis concretamente daqueles que veñen de ser identificados como sobredotados ou superdotados, é moi diferente a ese estilo de ensino do que falamos. O neno superdotado ten un estilo de aprendizaxe máis lexislativo, aberto e global, non vai ao detalle, non vai ao exemplo, senon que extrae a idea xenérica e a aplica á realidade; non executa ordes, prefire crealas; non se limita a un único resultado ou procedemento, xoga mentalmente con varios, etc. Por tanto o problema fundamental é a falta de acoplamento entre a cabeza do que aprende e a dinámica do ensino.
Xosé Tomás: Dicía Einstein que é un milagre que a curiosidade humana sobreviva ao ensino regrado. En ocasións so sistema educativo que herdamos do século XIX, dunha sociedade rabiosamente industrial, onde a produtividade era o obxectivo último, e por tanto o rendemento, neste sistema educativo fanse compartimentos estanco, créanse barreiras entre os campos do saber, estrutúrase todo en períodos de aprendizaxe excesivamente pechados, e non hai demasiadas opcións para que os ritmos de aprendizaxe do alumnado sigan unha senda que non sexa “a única senda”. Que opina vostede ao respecto?
Carmen Pomar: Parece que me teño adiantado á pregunta completando a resposta á cuestión anterior. Efectivamente, o ensino regrado ten unhas esixencias determinadas, insisto en que esto se xustifica pola realidade escolar que temos, pero estas esixencias non son as mellores con respeito ao alumnado de altas capacidades. A avaliación do rendemento faise en función dos mínimos establecidos polas esixencias, é por iso que estes nenos quedan, moitas veces, por debaixo dos mínimos esixidos. En todo caso, non é un problema de baixo rendemento, non é un problema cuantitativo e vertical, de menos a máis, e un problema de rendemento diferente, polo tanto cualitativo e horizontal. Paréceme fundamental ter esta perspectiva en conta.
Xosé Tomás: Como docente, que debo facer para atender correctamenteao meu alumnado de AACC?
Carmen Pomar: O primero de todo estar motivado, esto o recomendo para atender correctamente a todo o alumnado, sexa ou non de alta capacidade. Considero que a columna base da docencia está na aptitude, contaxiar entusiasmo, ilusión e gañas é o mellor punto de partida. Un segundo aspecto (aínda fora do eido aptitudinal) é a sensibilidade, podemos saber facer mellor ou peor as cousas, podemos ter máis ou menos recursos, pero se non temos empatía, se non entendemos ou, polo menos, se non queremos entender qué lle pasa ao alumno/a, no imos a ningures. Dubidar das capacidades, reais ou potenciais, dun alumno/a pode ser comenzo do fracaso. En terceiro lugar, é importante ter aptitudes, capacidades para a docencia e para buscar recursos. O peor para traballar con estes rapaces/as é amosarse apático, débil, cansado é inferior. Non é fácil, ás veces, ter na clase a un neno de altas capacidades, pero é moito menos difícil do que parece.
Xosé Tomás Cales son as consecuencias de non dar unha correcta resposta educativa a alumnado de AACC?
Carmen Pomar: Nos primeiros anos de escolarización as consecuencias non chegan a ser demasiado negativas, pero son un caldo de cultivo para que chegada a adolescencia os problemas sexan máis graves. Os problemas iniciais teñen que ver, básicamente, co comportamento e derivan do aburrimento na clase e a falta de interés nas tarefas escolares. Cando un neno/a de 5, 6, 7 anos se aburre o que fai é dar a lata: moverse, falar, preguntar, en definitiva, incordiar e interrumpir o ritmo habitual da clase. Nestes primeiros cursos o rendemento é, todavía, elevado, esto non implica que exista hábito de traballo nin esforzo algún, este nenos viven “literalmente” de rentas. Co paso dos anos, o nivel de esixencia é maior e tamén o é a desmotivación acumulada e a falta de gañas… A consecuencia desta realidade é o rendemento insuficiente e, incluso, o fracaso escolar. Hai que matizar que cando falamos de fracaso escolar non o facemos únicamente pensando en criterios cuantitativos, esto é, notas baixas e, incluso, inferiores ao aprobado , senón tamén pensando no fracaso cualitativo, por tanto, a diferencia entre o que potencialmente o alumno pode acadar e o que acada na realidade, aínda tendo cualificacións de aprobado ou superiores.
Xosé Tomás: Que papel xoga e cal debería xogar a creatividade nas prácticas educativas?
Carmen Pomar: Nas prácticas educativas a creatividade xoga máis un papel testimonial que real. Está comprobado que son os primeiros anos de escola os que non só respetan, senón que tamén estimulan o pensamento creativo. Na educación infantil a creatividade está reforzada e incentivada (aínda así hai sorprendentes e desafortunadas excepcións nas que a un neno de 4 anos non se lle permite colorear unha mazá de azul ou a unha nena de 5 anos se lle corrixe si afirma ter estado no espazo nas últimas vacacións!!). Pero segundo imos avanzando cursos na escola a creatividade comeza a ocupar postos secundarios ou incluso terciarios, cando non é penalizada porque non responde aos obxectivos básicos que se plantexa acadar o profesor. Hai unha tendencia clara á uniformización dos procesos que se poñen en práctica nas aprendizaxes, e, segundo a miña modesta opinión, hai tamén certo medo a que si plantexamos algo creativo a situación se escape das nosas máns, é dicir, medo a perder o control da aula. Por último, sempre é máis cómodo seguir os esquemas establecidos e falar de respostas correctas e incorrectas. En todo caso, a responsabilidade é compartida porque todos os que traballamos na educación contribuimos a soster esta realidade. Podemos profundizar sobre o tema lendo o libro de Robert Sternberg titulado “LA creatividad en una cultura conformista”, lectura que recomendo dende xa a todo o que esté preocupado por este tema.
Xosé Tomás Vostede non só está especializada nas AACC, senón de maneira especial nas estratexias educativas a ter en conta con este tipo de poboación. ¿Sería posible que non houbese unha fronteira nidia entre a educación que deberiamos dar os docentes nas aulas e a educación que deberiamos dar as nais e pais nos fogares, para este tipo de nenos e nenas?
Carmen Pomar: O que vostede plantexa é un obxectivo moi ambicioso, non por elo imposible. É curioso como os pais dos nenos/as con alta capacidade tenden a rendirse aos seus pes, vendo neles a autoridade intelectual e obsesionándose por atopar recursos para responder a todas a suas demandas, mentras os docentes tenden a adoitar un rol de autoridade intelectual, poñendo, incluso, en dúbida de modo explícito as capacidades superiores do alumno/a en concreto. Estamos falando de reaccións extremas en dous axentes educativos que directamente están afectando ao desenvolvemento do neno/a, non só a nivel cognitivo, senón, tamén, a nivel emocional, afectivo e social. O punto común nos dous casos é o descoñecemento, a falta de información e formación sobre o que representan as altas capacidades e as características que conlevan. A clave estaría en coñecer estas características e tamén en coñecer que implicacións a tódolos niveles teñen ditas características. Si pais e profesores coñecesen estos aspectos, poderían poñer en práctica estratexias educativas máis axeitadas e, polo tanto, máis coordinadas.
Xosé Tomás: De todas as pautas que vostede dá para os menores de AACC... existe algunha que non sexa aplicable a calquera outro alumno ou alumna?
Carmen Pomar: De principio non, eu sempre digo que os programas, as actividades, as propostas destinadas aos alumnos/as de altas capacidades poden chegar a ter unha triple vertiente. En primeiro lugar, responder ao seu obxectivo inicial, esto é responde ás necesidades concretas que derivan das altas capacidades; en segundo lugar, contribuir a descubrir altas capacidades ocultas; en terceiro lugar, favorecer o desenvolvemento cognitivo de todo o alumnado, especialmente de capacidades relacionadas co pensamento diverxente, o razonamento lóxico e resolución de problemas reais. Deste tipo de plantexamentos poden sacar moito partido ata os alumnos con problemas de aprendizaxe.
Hai, non obstante, que ter en conta que determinadas aprendizaxes precisan dun entrenamento baseado na repetición, nos exemplos, en definitiva, na práctica nunha dimensión obxectiva. Este tipo de entrenamentos é prescindible, moitas veces, no caso dos nenos con altas capacidades, non así no resto de alumnos e, todavía menos, nos alumnos con algunha dificultade de aprendizaxe.
Xosé Tomás: Hai en Galicia moitos profesionais da educación que están a poñer en práctica dinámicas de aula (e de biblioteca, e de patio, e...) conducentes ao desenvolvemento integral das persoas ao seu cargo. Xente que parte do individuo para crear o coñecemento. En que situación cre vostede que nos atopamos en canto á renovación pedagóxica na nosa Comunidade?
Carmen Pomar: Esa é unha pregunta de altas capacidades, ademáis de ser sobre altas capacidades… Eu creo que as respostas a este tipo de preguntas deben incluir un argumento baseado na relatividade. Todo é relativo, depende do punto de comparación. Atopámonos nunha mellor ou peor situación en función de con quen nos comparemos. En todo caso, tampouco é un asunto da administración únicamente. Está claro que temos unha lexislación bastante completa e temos un “pool” de recursos bo, quizáis o punto débil esté na formación docente e no nivel de implicación dos profesionais da educación en iniciativas innovadoras e enriquecedoras. Hai bos profesionais, pero aínda falta que esto sexa máis un feito habitual que unha excepción. O máis significativo é que cando estas dinámicas se poñen en práctica o resultado é tan increíble que chega a compensar experiencias máis rutinarias e moi pechadas. En realidade o marco teórico psicopedagóxico no que nos movemos está dentro desa liña da que vostede fala: partir do individuo para crear o coñecemento, pero a realidade é que a práctica non sempre responde a esta filosofía.
Xosé Tomás: Volvendo coas familias (e seguindo coa educación), estamos agora no verán, e con el a ruptura dos horarios, e a flexibilización das rutinas. Que consellos daría ás familias para períodos tan importantes coma este?
Carmen Pomar: Consellos para o período de verán???? Disfrutar, rir e pasalo ben en familia (case parece un anuncio dalgún refresco), en serio, creo que é fundamental recuperar o tempo perdido durante o curso no que todos andamos moi limitados polos horarios, polas presas, pola rutina…. É moi importante aprender das experiencias compartidas, coñecerse mellor, dialogar, deixarse levar polas emocións. É moi importante ter unha actitude aventureira, de descubrimento conxunto. Non fai falta facer grandes viaxes, non é necesario ser ambiciosos nos plans, o que realmente pode marcar a diferencia entre unhas vacacións aburridas e unhas vacacións divertidas ou interesantes é esa necesidade de facer cousas diferentes xuntos. Os cadernos de vacacións están ben, pero non poden ter a exclusiva… A flexibilización das rutinas tamén é importante, aínda que o traballo dos pais non o permitan moitas veces, ao menos unha ou duas semáns é importante ser abertos nos horarios e nos hábitos… Non se trata de ser anárquicos, simplemente flexibles.
Xosé Tomás: Grazas polo seu tempo e, sobre todo, polo seu entusiasmo.
Carmen Pomar: Descoñecemento, inquietude, inseguridade, incluso, medo… Os sentimentos máis diversos, pero a maioría das veces relacionados coa falta de información e de apoio. Moitas veces o problema deriva de prexuizos absurdos relacionados coa idea estereotipada que a sociedade (por decilo dalgún xeito) ten sobre as características e dificultades dos nenos de altas capacidades. Esta idea moitas veces vese reforzada polos medios de comunicación e por os esquemas manexados nos centro escolares. Todo esto tradúcese por certa reticencia inicial a avaliar as capacidades dun fillo ou filla.
Xosé Tomás: Unha vez que a detección se leva acabo, comeza unha andadura para as familias. Que consellos prácticos dá vostede como punto de partida?
Carmen Pomar: O consello máis importante é que como pais/nais sigan tratando do mesmo modo ao seu fillo/a, o feito de que este/a teña altas capacidades non o convirte nun adulto en pequeno, nin o fai responsable de tódalas súas decisións, nin siquera é garante do seu éxito e da súa madurez emocional. Por outra banda é fundamental a colaboración co centro escolar, canto maior sexa esa colaboración máis axeitadas vana ser as medidas especiais que se tomen co neno/a. Por suposto, recomendo que se poñan en contacto con ASAC, a asociación pioneira en Galicia que ten recursos a tódolos niveis para orientar e aconsellar ás familias.
Xosé Tomás: Hoxe en día, na era da comunicación, da información, a maioría das familias canaliza as enerxías dos seus fillos e fillas, e dunha maneira ou outra van dando resposta ás súas inquedanzas e curiosidades. Pero a palabra “problema” xorde en moitas ocasións cando nos referimos ao sistema educativo que temos no noso país. Por que?
Carmen Pomar: É un problema de “axuste” ou de “acomodación”, poño estes termos entre comillas porque son traduccións literais de termos anglosaxóns. O sistema educativo, como tal, está enfocado a dar resposta á maioría da poboación escolar, algo que, en certa medida, parece lóxico. Dende os obxectivos ata a metodoloxía, pasando pola secuenciación dos contidos, todo está destinado a un aprendizaxe de corte moi converxente e lineal, baseado nno entrenamento de destrezas a través da repetición e a práctica. Para entendermos: “a sumar aprendemos facendo moitas sumas” ou “non podemos multiplicar ata que saibamos ven a taboa”. Pois ben, o estilo de aprendizaxe dos nenos con altas capacidades e máis concretamente daqueles que veñen de ser identificados como sobredotados ou superdotados, é moi diferente a ese estilo de ensino do que falamos. O neno superdotado ten un estilo de aprendizaxe máis lexislativo, aberto e global, non vai ao detalle, non vai ao exemplo, senon que extrae a idea xenérica e a aplica á realidade; non executa ordes, prefire crealas; non se limita a un único resultado ou procedemento, xoga mentalmente con varios, etc. Por tanto o problema fundamental é a falta de acoplamento entre a cabeza do que aprende e a dinámica do ensino.
Xosé Tomás: Dicía Einstein que é un milagre que a curiosidade humana sobreviva ao ensino regrado. En ocasións so sistema educativo que herdamos do século XIX, dunha sociedade rabiosamente industrial, onde a produtividade era o obxectivo último, e por tanto o rendemento, neste sistema educativo fanse compartimentos estanco, créanse barreiras entre os campos do saber, estrutúrase todo en períodos de aprendizaxe excesivamente pechados, e non hai demasiadas opcións para que os ritmos de aprendizaxe do alumnado sigan unha senda que non sexa “a única senda”. Que opina vostede ao respecto?
Carmen Pomar: Parece que me teño adiantado á pregunta completando a resposta á cuestión anterior. Efectivamente, o ensino regrado ten unhas esixencias determinadas, insisto en que esto se xustifica pola realidade escolar que temos, pero estas esixencias non son as mellores con respeito ao alumnado de altas capacidades. A avaliación do rendemento faise en función dos mínimos establecidos polas esixencias, é por iso que estes nenos quedan, moitas veces, por debaixo dos mínimos esixidos. En todo caso, non é un problema de baixo rendemento, non é un problema cuantitativo e vertical, de menos a máis, e un problema de rendemento diferente, polo tanto cualitativo e horizontal. Paréceme fundamental ter esta perspectiva en conta.
Xosé Tomás: Como docente, que debo facer para atender correctamenteao meu alumnado de AACC?
Carmen Pomar: O primero de todo estar motivado, esto o recomendo para atender correctamente a todo o alumnado, sexa ou non de alta capacidade. Considero que a columna base da docencia está na aptitude, contaxiar entusiasmo, ilusión e gañas é o mellor punto de partida. Un segundo aspecto (aínda fora do eido aptitudinal) é a sensibilidade, podemos saber facer mellor ou peor as cousas, podemos ter máis ou menos recursos, pero se non temos empatía, se non entendemos ou, polo menos, se non queremos entender qué lle pasa ao alumno/a, no imos a ningures. Dubidar das capacidades, reais ou potenciais, dun alumno/a pode ser comenzo do fracaso. En terceiro lugar, é importante ter aptitudes, capacidades para a docencia e para buscar recursos. O peor para traballar con estes rapaces/as é amosarse apático, débil, cansado é inferior. Non é fácil, ás veces, ter na clase a un neno de altas capacidades, pero é moito menos difícil do que parece.
Xosé Tomás Cales son as consecuencias de non dar unha correcta resposta educativa a alumnado de AACC?
Carmen Pomar: Nos primeiros anos de escolarización as consecuencias non chegan a ser demasiado negativas, pero son un caldo de cultivo para que chegada a adolescencia os problemas sexan máis graves. Os problemas iniciais teñen que ver, básicamente, co comportamento e derivan do aburrimento na clase e a falta de interés nas tarefas escolares. Cando un neno/a de 5, 6, 7 anos se aburre o que fai é dar a lata: moverse, falar, preguntar, en definitiva, incordiar e interrumpir o ritmo habitual da clase. Nestes primeiros cursos o rendemento é, todavía, elevado, esto non implica que exista hábito de traballo nin esforzo algún, este nenos viven “literalmente” de rentas. Co paso dos anos, o nivel de esixencia é maior e tamén o é a desmotivación acumulada e a falta de gañas… A consecuencia desta realidade é o rendemento insuficiente e, incluso, o fracaso escolar. Hai que matizar que cando falamos de fracaso escolar non o facemos únicamente pensando en criterios cuantitativos, esto é, notas baixas e, incluso, inferiores ao aprobado , senón tamén pensando no fracaso cualitativo, por tanto, a diferencia entre o que potencialmente o alumno pode acadar e o que acada na realidade, aínda tendo cualificacións de aprobado ou superiores.
Xosé Tomás: Que papel xoga e cal debería xogar a creatividade nas prácticas educativas?
Carmen Pomar: Nas prácticas educativas a creatividade xoga máis un papel testimonial que real. Está comprobado que son os primeiros anos de escola os que non só respetan, senón que tamén estimulan o pensamento creativo. Na educación infantil a creatividade está reforzada e incentivada (aínda así hai sorprendentes e desafortunadas excepcións nas que a un neno de 4 anos non se lle permite colorear unha mazá de azul ou a unha nena de 5 anos se lle corrixe si afirma ter estado no espazo nas últimas vacacións!!). Pero segundo imos avanzando cursos na escola a creatividade comeza a ocupar postos secundarios ou incluso terciarios, cando non é penalizada porque non responde aos obxectivos básicos que se plantexa acadar o profesor. Hai unha tendencia clara á uniformización dos procesos que se poñen en práctica nas aprendizaxes, e, segundo a miña modesta opinión, hai tamén certo medo a que si plantexamos algo creativo a situación se escape das nosas máns, é dicir, medo a perder o control da aula. Por último, sempre é máis cómodo seguir os esquemas establecidos e falar de respostas correctas e incorrectas. En todo caso, a responsabilidade é compartida porque todos os que traballamos na educación contribuimos a soster esta realidade. Podemos profundizar sobre o tema lendo o libro de Robert Sternberg titulado “LA creatividad en una cultura conformista”, lectura que recomendo dende xa a todo o que esté preocupado por este tema.
Xosé Tomás Vostede non só está especializada nas AACC, senón de maneira especial nas estratexias educativas a ter en conta con este tipo de poboación. ¿Sería posible que non houbese unha fronteira nidia entre a educación que deberiamos dar os docentes nas aulas e a educación que deberiamos dar as nais e pais nos fogares, para este tipo de nenos e nenas?
Carmen Pomar: O que vostede plantexa é un obxectivo moi ambicioso, non por elo imposible. É curioso como os pais dos nenos/as con alta capacidade tenden a rendirse aos seus pes, vendo neles a autoridade intelectual e obsesionándose por atopar recursos para responder a todas a suas demandas, mentras os docentes tenden a adoitar un rol de autoridade intelectual, poñendo, incluso, en dúbida de modo explícito as capacidades superiores do alumno/a en concreto. Estamos falando de reaccións extremas en dous axentes educativos que directamente están afectando ao desenvolvemento do neno/a, non só a nivel cognitivo, senón, tamén, a nivel emocional, afectivo e social. O punto común nos dous casos é o descoñecemento, a falta de información e formación sobre o que representan as altas capacidades e as características que conlevan. A clave estaría en coñecer estas características e tamén en coñecer que implicacións a tódolos niveles teñen ditas características. Si pais e profesores coñecesen estos aspectos, poderían poñer en práctica estratexias educativas máis axeitadas e, polo tanto, máis coordinadas.
Xosé Tomás: De todas as pautas que vostede dá para os menores de AACC... existe algunha que non sexa aplicable a calquera outro alumno ou alumna?
Carmen Pomar: De principio non, eu sempre digo que os programas, as actividades, as propostas destinadas aos alumnos/as de altas capacidades poden chegar a ter unha triple vertiente. En primeiro lugar, responder ao seu obxectivo inicial, esto é responde ás necesidades concretas que derivan das altas capacidades; en segundo lugar, contribuir a descubrir altas capacidades ocultas; en terceiro lugar, favorecer o desenvolvemento cognitivo de todo o alumnado, especialmente de capacidades relacionadas co pensamento diverxente, o razonamento lóxico e resolución de problemas reais. Deste tipo de plantexamentos poden sacar moito partido ata os alumnos con problemas de aprendizaxe.
Hai, non obstante, que ter en conta que determinadas aprendizaxes precisan dun entrenamento baseado na repetición, nos exemplos, en definitiva, na práctica nunha dimensión obxectiva. Este tipo de entrenamentos é prescindible, moitas veces, no caso dos nenos con altas capacidades, non así no resto de alumnos e, todavía menos, nos alumnos con algunha dificultade de aprendizaxe.
Xosé Tomás: Hai en Galicia moitos profesionais da educación que están a poñer en práctica dinámicas de aula (e de biblioteca, e de patio, e...) conducentes ao desenvolvemento integral das persoas ao seu cargo. Xente que parte do individuo para crear o coñecemento. En que situación cre vostede que nos atopamos en canto á renovación pedagóxica na nosa Comunidade?
Carmen Pomar: Esa é unha pregunta de altas capacidades, ademáis de ser sobre altas capacidades… Eu creo que as respostas a este tipo de preguntas deben incluir un argumento baseado na relatividade. Todo é relativo, depende do punto de comparación. Atopámonos nunha mellor ou peor situación en función de con quen nos comparemos. En todo caso, tampouco é un asunto da administración únicamente. Está claro que temos unha lexislación bastante completa e temos un “pool” de recursos bo, quizáis o punto débil esté na formación docente e no nivel de implicación dos profesionais da educación en iniciativas innovadoras e enriquecedoras. Hai bos profesionais, pero aínda falta que esto sexa máis un feito habitual que unha excepción. O máis significativo é que cando estas dinámicas se poñen en práctica o resultado é tan increíble que chega a compensar experiencias máis rutinarias e moi pechadas. En realidade o marco teórico psicopedagóxico no que nos movemos está dentro desa liña da que vostede fala: partir do individuo para crear o coñecemento, pero a realidade é que a práctica non sempre responde a esta filosofía.
Xosé Tomás: Volvendo coas familias (e seguindo coa educación), estamos agora no verán, e con el a ruptura dos horarios, e a flexibilización das rutinas. Que consellos daría ás familias para períodos tan importantes coma este?
Carmen Pomar: Consellos para o período de verán???? Disfrutar, rir e pasalo ben en familia (case parece un anuncio dalgún refresco), en serio, creo que é fundamental recuperar o tempo perdido durante o curso no que todos andamos moi limitados polos horarios, polas presas, pola rutina…. É moi importante aprender das experiencias compartidas, coñecerse mellor, dialogar, deixarse levar polas emocións. É moi importante ter unha actitude aventureira, de descubrimento conxunto. Non fai falta facer grandes viaxes, non é necesario ser ambiciosos nos plans, o que realmente pode marcar a diferencia entre unhas vacacións aburridas e unhas vacacións divertidas ou interesantes é esa necesidade de facer cousas diferentes xuntos. Os cadernos de vacacións están ben, pero non poden ter a exclusiva… A flexibilización das rutinas tamén é importante, aínda que o traballo dos pais non o permitan moitas veces, ao menos unha ou duas semáns é importante ser abertos nos horarios e nos hábitos… Non se trata de ser anárquicos, simplemente flexibles.
Xosé Tomás: Grazas polo seu tempo e, sobre todo, polo seu entusiasmo.
FALAMOS CON ... LUIS RODRÍGUEZ CAO
con motivo da presentación do seu libro, PARA QUE LA SOMBRA NO SEA
Luis Rodríguez Cao (1957), É Doutor en Psicoloxía. Responsable da área de Superdotación Intelectual da provincia da Coruña, dependente da Consellería de Educación da Xunta de Galicia. Autor de libros e artigos científicos en revistas especializadas de Psicoloxía e Educación.
Como autor teatral publicou O desprezo (2002) e Luz de Sombras (2007). En narrativa publicou El tiempo detenido (2005), A derradeira sinfonía (2005), Los colores de la memoria (2007) e La estrella de agua (2009).
Conversador inesgotable, Luis
Rodríguez Cao practica ese pensamento diverxente que tanto analiza nas ducias
de nenos que pasan polas súas mans. E, coma eles, na charla saca temas a
colación, establece unha e cen conexións con asuntos que veñen ao caso, e volve
ao rego. Afable, cercano e de fonda sensibilidade, a mesma dende a que escribiu
PARA QUE LA SOMBRA NO
SEA.
ASAC: Os protagonistas, o neno e a nena de altas capacidades, semellan dúas illas nun vasto océano. Con profundidade psicolóxica, con matices... inspirouse vostede en alguén para crealos?
LUIS R. CAO: Si, claro. Ainda que todos forman, se se me permite a expresión, poso, sempre hai alguén que che deixa unha pegada máis fonda. Os dous protagonistas están inspirados en persoaxes reais. Cecais por iso non fun quen de rachar co estereotipo de ciéntifico e literata. Dinlle algunha volta a isto e tal vez fose máis correcto identificar ao neno –tan sensible- coa literatura, coa poesía. Pero...
ASAC: Cal foi a motivación última que o levou a trasladar á ficción un tema tan delicado e descoñecido como o mundo das altas capacidades?
LUIS R. CAO: Levo xa moito tempo adicado a eles. Máis dunha década. Por suposto tiven ocasión de ler, escoitar e intercambiar opinións máis ou menos científicas con outros profesionais. Pero sentín que faltaba algo... E en min sempre estivo a vocación literaria. Penso que esta aproximación dende a literatura pode ser unha vía excelente de coñecemento destes nenos. E púxenme mans a obra.
ASAC: Existen moitas “Doña Hechos” no noso sistema educativo? É dicir, abondan os docentes que se negan a ver unha realidade e aceptar que os nenos e nenas non son todos iguais... senón todos diferentes?
LUIS R. CAO: Algo deso hai. Pero penso que o problema radica máis na falla de motivación profesional a que pode conducir un sistema educativo como o noso, tan rutinario. A ilusión polo ensino e a serenidade que ofrece a experiencia deberían poder ir da man. En moitas ocasións é asi. En outras non, por que negalo.
ASAC: No caso dos pequenos protagonistas observamos unha fonda implicación dos pais (dunha nai e dun pai) no seu desenvolvemento como a clase de nenos que son. Imaxino que iso debería ser sempre así.
LUIS R. CAO: A min resúltame difícil de imaxinar a uns pais que non se implican na educación dos seus fillos. Pero esta forma de implicación non ten porque ser igual, depende moito da cultura e clase familiar. Moitos pais confían en que os seus fillos están ben, en boas máns, cando os levan aos centros educativos. E así debería ser. Outros, cecais por formación ou sensibilidade, seguen esta educación máis de perto. Pero a preocupación, o interese e, mesmo, os temores pola educación dos fillos é consustancial a inmensa maioría dos pais.
ASAC: Cal é o papel que a amizade xoga na trama?
LUIS R. CAO: A amizade é a salvación. E a falla de amizade é o fracaso, a soidade. Por iso é tan importante o sentimento de pertenza grupal. Porque os nenos medran e, pouco a pouco, deberán soltar amarras... navegar por si mesmos.
ASAC: Facendo unha extrapolación, e falando de como están as cousas na realidade, ten dito vostede en público que estes rapaces e rapazas son coma unha vaixela delicada. Por que? En que radica a súa fraxilidade?
LUIS R. CAO: Na súa sensibilidade. Sobre todo nesa sensibilidade extraordinaria que os volve fráxiles. E tamén nun sentimento grupal que pode ser máis dificil que noutros compañeiros da súa idade. Polos seus intereses, a súa linguaxe...
ASAC: Por que o sistema non atende correctamente as súas necesidades (específicas, por lei)?
LUIS R. CAO: Non é doado para un sistema tan enorme atender as diversas especificidades. A propia organización en ciclos non logra “cuajar”, manténdose unha estructura en cursos de longa tradicción. E esta estructura é grupal, baseada na idade cronolóxica. Cando os alumnos desbordan as previsións organizativas, o sistema se resinte. Deberíamos atopar mecanismos de flexibilidade organizativa, grupal, non só individual.
ASAC: Como observador cualificado, que o fascina deles?
LUIS R. CAO: A min sempre me fascinou máis a sensibilidade e a creatividade. E a ilusión polo coñecimento. Isto en sentido estricto: facerse preguntas e non aprender respostas estereotipadas a preguntas que ainda os alumnos non se fixeron. Porque eso é a aprendizaxe, as ansias por preguntar e por buscar as respostas. Por iso, as veces, digo que non o estamos a facer demasiado ben cando convertimos en problema o feito de ser intelixentes.
ASAC: Un desexo de futuro...
LUIS R. CAO: No terreo profesional, que Galicia manteña unha posición punteira no achegamento á educación destes alumnos. Nun terreo máis persoal, incidir nunha vía, a literatura, que me enche de satisfacción.
ASAC: Os protagonistas, o neno e a nena de altas capacidades, semellan dúas illas nun vasto océano. Con profundidade psicolóxica, con matices... inspirouse vostede en alguén para crealos?
LUIS R. CAO: Si, claro. Ainda que todos forman, se se me permite a expresión, poso, sempre hai alguén que che deixa unha pegada máis fonda. Os dous protagonistas están inspirados en persoaxes reais. Cecais por iso non fun quen de rachar co estereotipo de ciéntifico e literata. Dinlle algunha volta a isto e tal vez fose máis correcto identificar ao neno –tan sensible- coa literatura, coa poesía. Pero...
ASAC: Cal foi a motivación última que o levou a trasladar á ficción un tema tan delicado e descoñecido como o mundo das altas capacidades?
LUIS R. CAO: Levo xa moito tempo adicado a eles. Máis dunha década. Por suposto tiven ocasión de ler, escoitar e intercambiar opinións máis ou menos científicas con outros profesionais. Pero sentín que faltaba algo... E en min sempre estivo a vocación literaria. Penso que esta aproximación dende a literatura pode ser unha vía excelente de coñecemento destes nenos. E púxenme mans a obra.
ASAC: Existen moitas “Doña Hechos” no noso sistema educativo? É dicir, abondan os docentes que se negan a ver unha realidade e aceptar que os nenos e nenas non son todos iguais... senón todos diferentes?
LUIS R. CAO: Algo deso hai. Pero penso que o problema radica máis na falla de motivación profesional a que pode conducir un sistema educativo como o noso, tan rutinario. A ilusión polo ensino e a serenidade que ofrece a experiencia deberían poder ir da man. En moitas ocasións é asi. En outras non, por que negalo.
ASAC: No caso dos pequenos protagonistas observamos unha fonda implicación dos pais (dunha nai e dun pai) no seu desenvolvemento como a clase de nenos que son. Imaxino que iso debería ser sempre así.
LUIS R. CAO: A min resúltame difícil de imaxinar a uns pais que non se implican na educación dos seus fillos. Pero esta forma de implicación non ten porque ser igual, depende moito da cultura e clase familiar. Moitos pais confían en que os seus fillos están ben, en boas máns, cando os levan aos centros educativos. E así debería ser. Outros, cecais por formación ou sensibilidade, seguen esta educación máis de perto. Pero a preocupación, o interese e, mesmo, os temores pola educación dos fillos é consustancial a inmensa maioría dos pais.
ASAC: Cal é o papel que a amizade xoga na trama?
LUIS R. CAO: A amizade é a salvación. E a falla de amizade é o fracaso, a soidade. Por iso é tan importante o sentimento de pertenza grupal. Porque os nenos medran e, pouco a pouco, deberán soltar amarras... navegar por si mesmos.
ASAC: Facendo unha extrapolación, e falando de como están as cousas na realidade, ten dito vostede en público que estes rapaces e rapazas son coma unha vaixela delicada. Por que? En que radica a súa fraxilidade?
LUIS R. CAO: Na súa sensibilidade. Sobre todo nesa sensibilidade extraordinaria que os volve fráxiles. E tamén nun sentimento grupal que pode ser máis dificil que noutros compañeiros da súa idade. Polos seus intereses, a súa linguaxe...
ASAC: Por que o sistema non atende correctamente as súas necesidades (específicas, por lei)?
LUIS R. CAO: Non é doado para un sistema tan enorme atender as diversas especificidades. A propia organización en ciclos non logra “cuajar”, manténdose unha estructura en cursos de longa tradicción. E esta estructura é grupal, baseada na idade cronolóxica. Cando os alumnos desbordan as previsións organizativas, o sistema se resinte. Deberíamos atopar mecanismos de flexibilidade organizativa, grupal, non só individual.
ASAC: Como observador cualificado, que o fascina deles?
LUIS R. CAO: A min sempre me fascinou máis a sensibilidade e a creatividade. E a ilusión polo coñecimento. Isto en sentido estricto: facerse preguntas e non aprender respostas estereotipadas a preguntas que ainda os alumnos non se fixeron. Porque eso é a aprendizaxe, as ansias por preguntar e por buscar as respostas. Por iso, as veces, digo que non o estamos a facer demasiado ben cando convertimos en problema o feito de ser intelixentes.
ASAC: Un desexo de futuro...
LUIS R. CAO: No terreo profesional, que Galicia manteña unha posición punteira no achegamento á educación destes alumnos. Nun terreo máis persoal, incidir nunha vía, a literatura, que me enche de satisfacción.
O LIBRO NA PRENSA:
|  |
FALAMOS CON... VICENTE MONTES
Director do Colexio Público Celestino Montoto, de Pola de Siero (Asturias)
El Colegio público de Primaria Celestino Montoto, de Pola de Siero (Asturias) es pionero en el Principado por su plan de atención a los niños y niñas de altas capacidades. Han sido por ello invitados a participar en congresos internacionales de altas capacidades, y compartir su experiencia. Su director, Vicente Montes, verdadero promotor de esta iniciativa, nos habla a ASAC acerca del programa.
ASAC: ¿Cómo surge la necesidad de dar este paso en la atención al alumnado de altas capacidades? ¿Se ha tratado de una motivación personal o una iniciativa de la administración educativa?
Vicente: El CP “Celestino Montoto Suárez” consideró, a partir de 2002 que su recorrido en la atención a alumnado de necesidades educativas específicas presentaba una carencia: el alumnado de AACC, La sensibilidad personal hacia este tipo de alumnado, y la presencia en el centro como orientadora de una persona con conocimiento exhaustivo sobre él fue el impulso inicial para elaborar un proyecto de atención. Elaborado el diseño fundamental de cómo hacerlo se presenta a Claustro que considera viable e interesante la propuesta. El 100% del profesorado considera conveniente el plantearse la atención, el 70% está dispuesto a formarse para desarrollar esa atención y el 50% muestra su disposición para colaborar en el desarrollo de talleres de ampliación extracurricular. Estos fueron los primeros pasos que cristalizaron en el curso siguiente en un proyecto activo, No hubo ni apoyo ni iniciativa de la Administración institucionalmente, aunque desde hace tres cursos sí es real el apoyo.
ASAC: ¿En qué consiste, en la práctica, el proyecto de su centro?
Vicente: Consiste, en primer lugar, en el compromiso del profesorado para solicitar la valoración de una alumna o un alumno cuando existen indicios de tratarse de AACC. Existe también el compromiso colectivo de la inclusión de cambios metodológicos en la práctica docente, dedicando tiempos a aprendizaje cooperativo, usando estrategias que permitan tareas de condensación de currículo, y en el desarrollo de talleres de ampliación extracurricular en horario postescolar.
ASAC: Supongo que han tenido que romper muchas barreras, ideas preconcebidas y falsos estereotipos. ¿Podría mencionar algunos de esos obstáculos?
Vicente: Las barreras surgieron más de ámbitos externos al centro, que en algunos casos consideraron la propuesta como de carácter elitista. Como si los más capaces no tuviesen derecho a ser atendidos en su condición. También hubo límites desde ámbitos de la Administración, que al principio no prestaron ninguna atención a nuestra propuesta.
ASAC: En su opinión, ¿por qué nuestro sistema educativo es reticente a la atención de este colectivo de chicos y chicas, aún cuando la ley explicita claramente que tienen necesidades educativas específicas?
Vicente Hay quienes opinan algo así, que creo repetir como he oído “Si son listos, tampoco necesitan mucha atención, los listos van adelante solos” Además, la creación de un nuevo ámbito de atención específica exige recursos. Tampoco se trata de un colectivo (menos del 4%) que numéricamente pueda ejercer su peso social, y mucho menos no estando valorado (¿Será de altas capacidades?) que siempre se pueden meter en el saco de los raros, listillos, latosos y demás…
ASAC: ¿En qué ha de cambiar un docente su forma de actuar cuando se encuentra con este tipo de alumnado?
Vicente Deben desaparecer suspicacias y temores. La existencia de un plan de centro, conlleva que cuando se encuentra un alumno o alumna de estas características se acuda al protocolo. Se procede inicialmente con la comunicación a familias, auxilio de servicio de orientación, inclusión en talleres de ampliación extracurricular, intervención metodológica. La situación del discente se normaliza. Otra cuestión es la singularidad que cada uno o una tiene, que exige la atención como en el caso de cualquier otro u otra.
ASAC: ¿Sería un error decir que la enseñanza abierta, que relaciona los campos del saber, que da posibilidades de ampliación, y que refuerza la creatividad del alumnado… es buena para todos? ¿No nos tendríamos que plantear un cambio general en nuestras maneras de dar clase?
Vicente Creo haber indicado previamente la necesidad del cambio metodológico con carácter general. La especificación no es de por sí una tipología docente adaptada a la realidad de la vida. Cuando aprendemos, cada acto específico produce una inmensidad de evocaciones asociadas, lo aprendemos para algo y por algo. La interacción entre campos del saber es fundamental y más divertida. De todas formas hay un principio asumido por cualquier educador creativo: “No importa lo que se enseña, lo importante es cómo se enseña”
ASAC: Una vez desarrollada la experiencia, y con la perspectiva que ello le da, díganos los beneficios y los frutos que se obtienen de una buena atención a los niños y niñas de AACC.
Vicente Sería atrevido intentar valorar el rendimiento educativo de nuestra experiencia, pero sí está evaluada la satisfacción de alumnado y familias, que tienen la percepción, al menos de que se les atiende. Pero sobre todo tiene, egoístamente, la satisfacción de hacerte creer que haces lo que sabes y puedes y colaboras con el dicho de Ramón y Cajal de que “.. ningún cerebro se malogre..”
El alumnado y las familias aumentan su compromiso con el centro y mejoran el concepto de escuela. La experiencia de que haya accedido alumnado valorado en la escuela, y con el consabido informe, a los IES también interviene en el compromiso de los centros de Secundaria con esta situación de diversidad.
ASAC: Por favor, un consejo, como docente, para los docentes que tienen a niños y niñas así a su cargo.
Vicente A veces la empatía es el mejor mecanismo para la comprensión de la situación de este alumnado. Imaginémonos a uno de nosotros en uno de los cursos de los centros de profesores, yendo allá sólo por los créditos, sin interesarnos absolutamente los contenidos que se plantean, con un grupo de compañeros en los que no caes muy bien y preocupado por resolver un problema importante que tienes en el ámbito personal (la hipoteca, la enfermedad de la niña, o cómo solucionar los problemas de convivencia que tengo en el aula). Además actúa el sentido ético pensando de todo sobre quien imparte, sobre los recursos que se emplean para estas cosas… ¿Vale?
Permitamos que los alumnos se sientan gestores de su propio aprendizaje, dejémonos enseñar.
Merece la pena intentarlo, no es difícil y sabes, compañero. Pero ni tú ni yo somos dueños del saber.
Director do Colexio Público Celestino Montoto, de Pola de Siero (Asturias)
El Colegio público de Primaria Celestino Montoto, de Pola de Siero (Asturias) es pionero en el Principado por su plan de atención a los niños y niñas de altas capacidades. Han sido por ello invitados a participar en congresos internacionales de altas capacidades, y compartir su experiencia. Su director, Vicente Montes, verdadero promotor de esta iniciativa, nos habla a ASAC acerca del programa.
ASAC: ¿Cómo surge la necesidad de dar este paso en la atención al alumnado de altas capacidades? ¿Se ha tratado de una motivación personal o una iniciativa de la administración educativa?
Vicente: El CP “Celestino Montoto Suárez” consideró, a partir de 2002 que su recorrido en la atención a alumnado de necesidades educativas específicas presentaba una carencia: el alumnado de AACC, La sensibilidad personal hacia este tipo de alumnado, y la presencia en el centro como orientadora de una persona con conocimiento exhaustivo sobre él fue el impulso inicial para elaborar un proyecto de atención. Elaborado el diseño fundamental de cómo hacerlo se presenta a Claustro que considera viable e interesante la propuesta. El 100% del profesorado considera conveniente el plantearse la atención, el 70% está dispuesto a formarse para desarrollar esa atención y el 50% muestra su disposición para colaborar en el desarrollo de talleres de ampliación extracurricular. Estos fueron los primeros pasos que cristalizaron en el curso siguiente en un proyecto activo, No hubo ni apoyo ni iniciativa de la Administración institucionalmente, aunque desde hace tres cursos sí es real el apoyo.
ASAC: ¿En qué consiste, en la práctica, el proyecto de su centro?
Vicente: Consiste, en primer lugar, en el compromiso del profesorado para solicitar la valoración de una alumna o un alumno cuando existen indicios de tratarse de AACC. Existe también el compromiso colectivo de la inclusión de cambios metodológicos en la práctica docente, dedicando tiempos a aprendizaje cooperativo, usando estrategias que permitan tareas de condensación de currículo, y en el desarrollo de talleres de ampliación extracurricular en horario postescolar.
ASAC: Supongo que han tenido que romper muchas barreras, ideas preconcebidas y falsos estereotipos. ¿Podría mencionar algunos de esos obstáculos?
Vicente: Las barreras surgieron más de ámbitos externos al centro, que en algunos casos consideraron la propuesta como de carácter elitista. Como si los más capaces no tuviesen derecho a ser atendidos en su condición. También hubo límites desde ámbitos de la Administración, que al principio no prestaron ninguna atención a nuestra propuesta.
ASAC: En su opinión, ¿por qué nuestro sistema educativo es reticente a la atención de este colectivo de chicos y chicas, aún cuando la ley explicita claramente que tienen necesidades educativas específicas?
Vicente Hay quienes opinan algo así, que creo repetir como he oído “Si son listos, tampoco necesitan mucha atención, los listos van adelante solos” Además, la creación de un nuevo ámbito de atención específica exige recursos. Tampoco se trata de un colectivo (menos del 4%) que numéricamente pueda ejercer su peso social, y mucho menos no estando valorado (¿Será de altas capacidades?) que siempre se pueden meter en el saco de los raros, listillos, latosos y demás…
ASAC: ¿En qué ha de cambiar un docente su forma de actuar cuando se encuentra con este tipo de alumnado?
Vicente Deben desaparecer suspicacias y temores. La existencia de un plan de centro, conlleva que cuando se encuentra un alumno o alumna de estas características se acuda al protocolo. Se procede inicialmente con la comunicación a familias, auxilio de servicio de orientación, inclusión en talleres de ampliación extracurricular, intervención metodológica. La situación del discente se normaliza. Otra cuestión es la singularidad que cada uno o una tiene, que exige la atención como en el caso de cualquier otro u otra.
ASAC: ¿Sería un error decir que la enseñanza abierta, que relaciona los campos del saber, que da posibilidades de ampliación, y que refuerza la creatividad del alumnado… es buena para todos? ¿No nos tendríamos que plantear un cambio general en nuestras maneras de dar clase?
Vicente Creo haber indicado previamente la necesidad del cambio metodológico con carácter general. La especificación no es de por sí una tipología docente adaptada a la realidad de la vida. Cuando aprendemos, cada acto específico produce una inmensidad de evocaciones asociadas, lo aprendemos para algo y por algo. La interacción entre campos del saber es fundamental y más divertida. De todas formas hay un principio asumido por cualquier educador creativo: “No importa lo que se enseña, lo importante es cómo se enseña”
ASAC: Una vez desarrollada la experiencia, y con la perspectiva que ello le da, díganos los beneficios y los frutos que se obtienen de una buena atención a los niños y niñas de AACC.
Vicente Sería atrevido intentar valorar el rendimiento educativo de nuestra experiencia, pero sí está evaluada la satisfacción de alumnado y familias, que tienen la percepción, al menos de que se les atiende. Pero sobre todo tiene, egoístamente, la satisfacción de hacerte creer que haces lo que sabes y puedes y colaboras con el dicho de Ramón y Cajal de que “.. ningún cerebro se malogre..”
El alumnado y las familias aumentan su compromiso con el centro y mejoran el concepto de escuela. La experiencia de que haya accedido alumnado valorado en la escuela, y con el consabido informe, a los IES también interviene en el compromiso de los centros de Secundaria con esta situación de diversidad.
ASAC: Por favor, un consejo, como docente, para los docentes que tienen a niños y niñas así a su cargo.
Vicente A veces la empatía es el mejor mecanismo para la comprensión de la situación de este alumnado. Imaginémonos a uno de nosotros en uno de los cursos de los centros de profesores, yendo allá sólo por los créditos, sin interesarnos absolutamente los contenidos que se plantean, con un grupo de compañeros en los que no caes muy bien y preocupado por resolver un problema importante que tienes en el ámbito personal (la hipoteca, la enfermedad de la niña, o cómo solucionar los problemas de convivencia que tengo en el aula). Además actúa el sentido ético pensando de todo sobre quien imparte, sobre los recursos que se emplean para estas cosas… ¿Vale?
Permitamos que los alumnos se sientan gestores de su propio aprendizaje, dejémonos enseñar.
Merece la pena intentarlo, no es difícil y sabes, compañero. Pero ni tú ni yo somos dueños del saber.
FALAMOS CON ... IRIS GONZÁLEZ RIVAS
Alumna do IES Basanta Silva, de Vilalba, e membro de ASAC.
Alumna do IES Basanta Silva, de Vilalba, e membro de ASAC.
 | Entre os corenta alumnos e alumnas que o pasado 25
de marzo viron recoñecido o seu traballo
cos premios extraordinarios de Educación Secundaria Obrigatoria ao rendemento académico
e ao esforzo e superación persoal atopábase Íris González Rivas, membro de ASAC. Os galardóns, resultado da
colaboración entre a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e
Novacaixagalicia, foron entregados no edificio administrativo de San Caetano,
en Santiago de Compostela, nun acto ao que asistiron o conselleiro de Educación,
Xesús Vázquez Abad; o director da Obra Social de Novacaixagalicia, Guillermo
Brea Vila; e o resto dos secretarios e directores xerais, así como outros
representantes da Consellería de Educación.
|
Din de Iris que por riba da súa capacidade intelectual ten un gran corazón. Leal cos amigos, responsable na casa e agarimosa con todos. Gosta dos retos e das preguntas, máis que das respostas, alimentada quizais esta teima polo seu afán devorador na lectura. Polo seu sangue corre a música, que quizais lle vén do seu avó, que botou 60 anos nese mundo. E, por ter ascendencia de lugares diferentes, preserva un espírito aventureiro que a abre ao mundo. Din tamén dela que ten certa tendencia ao desorde...pero esa é outra historia.
ASAC: O primeiro de todo debe ser felicitarte. Non é unha broma chegar ata aquí, non?Por riba da súa capacidade intelectual
IRIS: É unha gran satisfacción estar entre os premiados, sobre todo cando eramos tantos os que aspirabamos ó galardón.
ASAC: Iris, cóntanos como fas para acadar estes resultados académicos. Cada estudiante ten os seus trucos. Cales son os teus?
IRIS: Non teño ningún truco en especial. Tan só prestar atención nas clases (aínda que nalgunha é imposible, jajajaja). Non soporto chapar os temas. Penso que se entendes as cousas, quédanseche, e non necesitas meterte unha inxesta de información para vomitala nun exame e despois esquecer todo.
ASAC: Cando entrastes (ti e a túa familia) en ASAC?
IRIS: Este é o primeiro ano que estamos na asociación, aínda que xa contactamos a finais do curso pasado cando miña nai descubriu a existencia de ASAC a través da rede. Quédanos bastante lonxe, xa que vivimos en Vilalba, pero paga a pena por compartir este ratiño cos amigos que coñecín.
ASAC: En que momento os teus pais che contaron que eras unha nena de AACC?
IRIS: Foi algo que sempre escoitei (á familia, ós compañeiros, ós profesores), aínda que as probas non mas fixeron ata 4º ESO por ineficacia dos orientadores, cos que xa contactara miña nai dende que iniciei a primaria.
ASAC: Como reaccionaches? Porque é de supoñer que ti percibías diferencias.
IRIS: Foi algo que sempre tiven asumido con normalidade, como a cor dos ollos. Sen embargo, tamén precisaba respostas e lembro ter buscado información en varias fontes acerca do tema moito antes de que me diagnosticaran.
ASAC: O sistema educativo no noso país é moi variopinto. Se tiveses que ser moi crítica e analítica e definilo, de que maneira o farías?
IRIS: Un sistema feito para a media. Todo aquilo que se sae dese esquema, acostuma supoñer un problema e as adaptacións do mesmo destacan pola súa ausencia ou polos seus malos resultados.
ASAC: Sen mencionar nomes, que tipo de profesores lembras de maneira especial?
IRIS: Aqueles que traspasan a barreira alumno-profesor, que non se quedan nunha mera preocupación académica senón que se implican persoalmente e deixan a súa pegada, converténdose finalmente en amigos. Merécenme unha mención especial unha profesora de Historia á que quero moito e que, aínda que xa non está no meu instituto, segue a ser un gran apoio para min; e unha profesora de Tecnoloxía que sempre se está a preocupar por min e coa que teño unha gran conexión.
ASAC: Dende o teu punto de vista, as escolas e institutos están atendendo correctamente ao alumnado de AACC?
IRIS: No meu caso, a solución que me ofreceron foi unha ampliación de contidos que debería realizar pola miña conta, xa que os profesores non poderían adicarme tempo ó ter que ocuparse do resto da clase e, polo tanto, sería simplemente un extra de deberes. Tampouco se contemplou a posibilidade de realizar o bacharelato nun ano, o que me resultaba unha opción moi atractiva.
ASAC: Fálamos un pouquiño de ti: cales son as túas aficións, as túas paixóns, o que realmente te fai feliz.
IRIS: Ante todo a música: paso moitísimo tempo tocando e escoitando (xa son a terceira xeración dunha familia de músicos). Tamén me gusta moito ler, escribir, debuxar, xogar ós videoxogos, patinar e saír cos amigos. A través de meu tío, coñecín o apaixonante arte da cetrería pero actualmente vivimos demasiado lonxe como para poder practicalo.
ASAC: Seguro que tes plans para o teu futuro, non si?
IRIS: Nuns días marcho a Madrid, para facer as probas de admisión para unhas becas así que, se hai sorte, agardo poder pasar os vindeiros dous anos nun dos Colexios do Mundo Unido. Senón, proseguirei cara á Universidade e creo que cursarei Física.
ASAC: Moitísimas grazas, e a desfrutalo, que ben o mereces.
Iris González Rivas na prensa: La Voz de Galicia Lugo
La Voz de Galicia (edición xeral)
FALAMOS CON ... JORGE SIERRA
Pedagogo e membro do Departamento de Orientación do colexio compostelán La Salle
Pedagogo e membro do Departamento de Orientación do colexio compostelán La Salle
 |
No Colexio La Salle de Santiago, o
Departamento de Orientación está levando a cabo un programa de enriquecemento,
dirixido a nenas e nenos de altas capacidades. O obxectivo desta iniciativa non
é outro que o de dar posibilidades de ampliación e afondamento en certos
aspectos do currículo ordinario. Así mesmo, proporciona ao alumnado a
posibilidade de traballar cunha metodoloxía diferente, aberta e flexible, que
permite plasmar o pensamento diverxente que os caracteriza.
Falamos con Jorge Sierra, pedagogo, e promotor da idea |
ASAC: En que momento un profesional da pedagoxía decide dar o paso de atender de maneira específica a este grupo de rapaces e rapazas?
A verdade é que dende os estudos a realidade dos nenos e nenas con altas capacidades intelectuais interesábame moito, e non só cun interese teórico, senón sobre todo intentando dar resposta ás súas necesidades. Agora mesmo, estou moi interesado, máis que no seu rendemento académico ou nas adaptacións curriculares, nas súas necesidades afectivas e emocionais. A "disincronía" descrita pola maioría dos psicólogos existente nas persoas con altas capacidades intelectuais fai que sexa preciso traballar no desenvolvemento integral da persoa, tamén con obxectivos claros de aprendizaxe de habilidades sociais e de vida emocional.
Dicía Aristóteles que era “tan inxusto tratar aos desiguais con igualdade coma os iguais con desigualdade”. Todos os nosos alumnos necesitan unha atención máis personalizada e centrada nas súas posibilidades e necesidades, tamén os nenos e nenas cunha capacidade de razoamento especial.
ASAC: En que consisten os obradoiros que o seu Departamento organiza?
Neste momento, temos tres programas específicos para alumnos e alumnas con altas capacidades intelectuais. Dous son programas de enriquecemento curricular, en coñecemento do medio para os alumnos de 6º de Primaria e en matemáticas para os de 2º e 3º de Primaria. Ambos intentan favorecer a investigación persoal e a motivación dos alumnos en áreas do seu interese, traballando nun grupo de aprendizaxe cooperativo. Non só se traballan aspectos académicos: os grupos ten as súas propias asembleas, onde deciden importantes aspectos da marcha da clase, obradoiros de habilidades sociais... Por exemplo, eles mesmos decidiron o castigo para un compañeiro que fixo unha pequena trapallada, demostrando un gran sentido de xustiza e ecuanimidade. Este proxecto está baseado nos estudos de J. Renzulli e nas experiencias dispoñibles na bibliografía de alumnos superdotados, sobre todo no ámbito anglosaxón.
A terceira alternativa, nova este ano, é para alumnos de Secundaria e céntrase no desenvolvemento da persoa máis que nos aspectos académicos. É un programa de "mentorado" no que participan alumnos que xa teñen una adaptación curricular, como unha aceleración de curso. A partir de textos, do diálogo e inspirado no traballo de M. Lipman coa súa "filosofía para nenos" e o estudo lonxitudinal de J. Freeman e outros, xa moi estudado en Estados Unidos, inténtase dotar ao mozo de canais e métodos para comprender a súa propia realidade e o seu senso crítico, aprendizaxes que creemos lles serán de gran axuda no futuro.
ASAC: Aínda que está nunha fase temperá, que beneficios está detectando na marcha do alumnado afectado?
Aínda é pronto para poder sacar conclusións, pero xa detectamos, en diálogo cos pais, que os nenos valoran as horas específicas moi positivamente e sérvenlles de motivación extra. Ademais, teñen a oportunidade de compartir parte da súa aprendizaxe con nenos e nenas de similares características intelectuais, o que lles axuda a "descentrarse" e comprender mellor o mundo que os rodea: todos somos especiais, cada un no ámbito ou habilidade preferida, e todos podemos aprender uns dos outros. Este traballo, claro está, compleméntase co traballo no grupo aula cos titores, un dos elementos fundamentais destes programas.
A outra "pata" do programa, as familias, tamén están mostrándose satisfeitas e receptivas ás nosas propostas, axudando sobre todo no apoio emocional dos nenos e nenas.
ASAC: Como pedagogo, considera que o ensino aberto e flexible, que permite diferentes niveis de afondamento está moi lonxe de ser o sistema desexado para todo o alumnado?
Penso que o centro da educación deben ser os nenos, non os programas (ou, menos aínda, as leis). Tamén teño claro que o primeiro obxectivo da educación é a socialización das persoas, nun senso amplo. Non obstante, o noso sistema dista moito de servir realmente ás necesidades do alumnado e os profesores temos que crecer en flexibilidade para adaptarnos ás necesidades reais dos nenos e nenas, sexan de altas capacidades ou teñan outra necesidade especial, pois na sociedade ten cabida todos.
Ás veces podemos pensar, ou incluso oír no ámbito das altas capacidades, que non traballar con estes nenos é unha perdida para toda a sociedade, para a civilización. Persoalmente non me agradan estas interpretacións, porque, aínda que teñan gran parte de razón, parecen esquecer que a nosa responsabilidade como adultos non é que os nenos se convertan en xenios ou profesionais tremendamente eficaces para conducir o mundo ao futuro, senón persoas felices, capaces de relacionarse e de aprender. O resto vén de seu.
ASAC: Arredor dos rapaces e rapazas de altas capacidades circulan moitos falsos tópicos, incluso entre os docentes: que non precisan axuda, que moitos non traballan porque non queren, que se teñen que adaptar ao ritmo medio da clase,... Cal é a realidade, e onde pode estar fallando o noso sistema?
O problema dos mitos en torno aos nenos e nenas con altas capacidades é moi importante. Non só cos pais e profesores, tamén na bibliografía. Dende o fallido estudo de Terman, escribíronse moitos supostos experimentos que, en realidade, ningún científico serio consideraría. Abonda con ir a unha librería pedagóxica e ver moitos dos libros sobre nenos superdotados, ou moitas páxinas web. Coa excepción dos estudos e artigos de Y. Benito e o seu equipo, en lingua castelá a maioría dos libros publicados repiten esquemas antigos ou perpetúan mitos baseados en investigacións realmente deplorables. Por exemplo, a pesar de que os estudos de Dabrowsky sobre as sobrexcitabilidades e o desenvolvemento emocional das persoas con altas capacidades son plenamente coñecidos e interpretados no ámbito anglosaxón, en España seguimos con planeamentos erróneos, cando non prexudiciais. Por exemplo, que o alumno con altas capacidades está destinado a aburrirse en clase ou, peor, ao fracaso. Nada máis lonxe da realidade.
Respecto ao sistema educativo, só temos que pensar que ningunha empresa do mundo aceptaría as cifras de fracaso que se fixeron públicas recentemente. Isto non só é unha calamidade nos nenos superdotados, é una desfeita enorme para toda a sociedade.
ASAC: Que consello daría a calquera docente que se atopa cun alumno ou alumna de altas capacidades da súa aula? Como se debería plantexar a atención á diversidade nestes casos?
O primeiro que lembre que é unha persoa, ademais en crecemento, non un problema. E como cando nos enfrontamos a unha nova realidade, o segundo consello é formarnos e atopar a axuda adecuada. Afortunadamente, está medrando o número de pedagogos e equipos de investigación sobre altas capacidades. Aínda hai un salto enorme entre Estados Unidos ou o resto de Europa e España, pero podemos ser optimistas ao respecto.
Como docentes, todos podemos aprender máis dos novos paradigmas da educación (que na súa maioría, non son tan novos), como a escola inclusiva, a atención ás necesidades educativas especias, a aprendizaxe cooperativa, as novas tecnoloxías… É certamente un traballo inxente, pero tamén fascinante: nas nosas mans está, literalmente o futuro.
ASAC: Moitas grazas por todo, e parabéns pola iniciativa.
Grazas a vós polo interese e a entrevista.
